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Réflexions et articles
Publié le 2/09/19    Issu du site hizy.org
 
A la rentrée, mon enfant a une AVS mutualisée : on fait comment ?

par  Caroline Boudet

Équipe éditoriale

Modifié 23 août 2019 14:15:05



Vous venez de recevoir la notification de la MDPH : pour votre enfant, à la rentrée ce sera AVS mutualisée et pas AVS individuelle. Que faire pour que ça se passe au mieux ? Les expériences et les conseils de parents et d’accompagnants. 

AVS-m (ou AESH mutualisée), ça veut dire quoi ?

L’aide humaine mutualisée (encore appelée AVS-m) est destinée à l’accompagnement d’élèves avec handicap qui « ne requièrent pas une attention soutenue et continue » (contrairement à l’AVS-I, ou AVS individuelle)  selon un décret. Cette personne accompagne donc plusieurs élèves à la fois, soit de la même classe, soit de classes différentes dans la même école, soit d’établissements différents. Ce type d’accompagnement est en train de devenir majoritaire. La notification de la MDPH pour une AESH mutualisée n’indique pas un nombre d’heures de présence précis auprès de l’enfant.

Combien d’heures d’AVS/AESH pour mon enfant ?

La famille reçoit la notification de la MDPH, mais c’est ensuite l’Education nationale qui gère les contrats et les emplois du temps des AESH. Sur ce point, pas de surprise : ce sont, soit les enseignants référents de l’éducation nationale, soit les chefs d’établissement qui décident de la présence horaire de l’AESH auprès de tel ou tel enfant. Concrètement, les parents n’ont pas grand-chose à dire… Vincent est le père de Thomas, 13 ans, autiste, en classe de 5e Ulis. « Le collège nous a présenté le planning de l’AVS : signez, merci. On n'a pas choisi les heures de présence auprès de lui ni les matières. 5 heures auprès de mon fils, peu mais mieux que rien. Heureusement, pour certaines matières il a un temps « de répit » en classe Ulis ».

Lors des réunions de l'équipe éducative ou de l'équipe de suivi de scolarisation, veillez bien à ce que les missions de l’AESH auprès de votre enfant soient détaillées (actes de la vie quotidienne, actes liés à l’acquisition des apprentissages). Cela aidera à mieux organiser la répartition des heures : chaque enfant n’a pas les mêmes besoins selon le temps de la journée, les matières étudiées et son handicap.

Quel est l’avantage d’une AVS mutualisée ?

Mutualiser une AESH peut être une solution pragmatique. Fabienne est la mère de Yann, dyspraxique, aujourd’hui 14 ans. « Dans sa classe de 6e, ils étaient deux enfants avec le même handicap, et avec une AVS chacun. Concrètement, chacune prenait les mêmes notes pour chaque enfant ! On en a parlé avec les autres parents et nous avons proposé de mutualiser ces temps d’AVS. C’était mieux pour toute la classe, sans pénaliser nos enfants ». Parfois, c’est même du temps de présence de l’AESH gagné pour son enfant, comme pour la fille de Kristell. « L’an dernier, elle avait 6 h d’AVS individuelle par semaine ; cette année, une mutualisée qui se partage avec un autre enfant de l’école : résultat, ma fille a 10h de présence effective. »

Les parents peuvent-ils parler de leur enfant avec l’AVS mutualisée ?

Il ne faut pas hésiter ! On lit parfois que les parents n’ont pas le droit de communiquer avec l’AVS. « C’est faux ! explique Sabine, AESH depuis dix ans dans une école parisienne. On peut bien sûr échanger avec nous, même si certains enseignants voient cela d’un mauvais œil. Cela nous permet de mieux connaître l'enfant, son handicap et savoir à quel moment il a davantage besoin de nous. » Pas la peine pour autant de prendre son numéro de portable et de l’inonder de messages le soir : des temps d’échange le matin ou à la fin de la journée peuvent suffire.

Et si on n’est pas d’accord avec la mutualisation des AESH ?

Si vous contestez la notification d’aide mutualisée : il faut faire un recours auprès de la MDPH. (Lire : contester une décision) et détailler en quoi votre enfant requiert « une attention soutenue et continue »). C’est ce qu’ont fait les parents de Jules, porteur de trisomie 21: « On a du renvoyer des papiers du médecin, du kiné, de l’orthophoniste, et aller nous-même argumenter son cas en commission. Il a fallu être tenaces ! Comme notre fils était encore très peu autonome, cela nous semblait indispensable. Mais l’année prochaine, c’est AVS mutualisée. On verra… »

Si, au cours de l’année, vous estimez que les heures auprès de votre enfant sont mal réparties, ou tout autre problème avec la mutualisation de l’AESH, faites appel à l’enseignant référent et demandez une  réunion dès que possible.

 

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Publié 2/09/19    Issu du site hizy.org
 
Quel est le rôle de l'AVS ?

par  David Monchanin 
Modifié 29 août 2019 15:03:23


Présent dans la classe aux côtés de l’enfant en situation de handicap, l’accompagnant d'élève en situation de handicap (AESH, ex-AVS) effectue plusieurs tâches avec un seul et même objectif : faciliter le quotidien de l’élève et lui garantir la meilleure scolarité possible. Zoom sur 10 actions-clés de l’AESH

Pour être un bon accompagnant d'élève en situation de handicap (AESH, ex-AVS), il faut avoir en tête les objectifs et les missions que suppose ce rôle auprès de l’enfant et du personnel éducatif :

Être le relais de l’enseignant sans se substituer à lui
Faciliter le contact entre l'élève et ses camarades de classe
Permettre à l’enfant d’acquérir le plus d’autonomie possible
L’encourager et le féliciter lorsqu’il réalise des progrès
Favoriser la participation de l’élève pour aider à son intégration
Aider aux déplacements dans la classe ou à la manipulation de certains matériels
Harmoniser rythme de l’enfant et travail demandé
Accompagner si nécessaire lors des moments périscolaires (sorties, repas à la cantine…)
Accomplir des gestes -ne requérant pas de qualification médicale- que l’enfant ne peut pas faire seul
Participer au projet personnalisé de scolarisationmis en place
 

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publié 6/03/19
 
publications récentes sur l'autisme
 
* http://psychasoc.com/Textes/NORMALISATION-INTEGRATION-OU-INCLUSION-A-L-ECOLE-DES-ENFANTS-DU-SPECTRE-AUTISTIQUE


* http://dupuiselise.canalblog.com/archives/2019/01/30/37062662.html / Enfants autistes : la professeure Claudine Jacques contribue à une découverte importante
 
 
 
 
publié 1er mars 2019
 
site Disdonc Didask
Apprentissage par essai-erreur : libérez le potentiel du feedback
par Svetlana Meyer

Face à l’apprentissage, nos réflexes spontanés sont rarement les bons. Pourtant, les sciences cognitives nous enseignent que notre cerveau a des besoins élémentaires pour développer une nouvelle compétence, et que certaines conditions doivent impérativement être réunies pour devenir capable de traiter correctement une tâche, d’une part, puis d’en faire un automatisme, d’autre part. Des résultats de la recherche les plus solides et consensuels en la matière, nous avons extraits 8 principes fondamentaux, 8 piliers de l’apprentissage durable. Que vous soyez formateur, enseignant, ou tout simplement curieux, nous vous dévoilons tout ce dont votre cerveau a besoin pour un apprentissage réussi, et comment appliquer ces principes dans votre métier comme dans la vie de tous les jours. Premier pilier, l’apprentissage par essai-erreur.

Vous devez expliquer à votre nouveau collègue comment fonctionne le système informatique de votre boîte. Pédagogue de nature, vous faites tout ce qu’il faut pour faciliter sa compréhension : vous lui dessinez de superbes schémas, vous introduisez patiemment les notions les unes après les autres, et vous vous assurez que son attention reste focalisée à chaque instant sur les concepts clés. Votre collègue vous remercie chaudement pour votre présentation magistrale : grâce à vous, il a tout saisi en à peine cinq minutes. Pris de doute, vous lui demandez de vous résumer en quelques mots ce qu’il a retenu… et découvrez soudain un énorme contresens sur la toute première notion que vous aviez introduite. Ce phénomène bien connu des cognitivistes est l’illusion de maîtrise.

Pour vaincre l’illusion de maîtrise, le cerveau a un besoin fondamental : se confronter à un retour d’expérience. C’est ce qu’on appelle l’apprentissage par essai-erreur. Ce pilier de l’apprentissage est à la fois l’un des plus reconnus dans la recherche et l’un des plus méconnus du grand public. En effet, malgré le consensus sur l’efficacité de l’apprentissage par essai-erreur, cette méthode est souvent négligée aussi bien par les formateurs que par les apprenants.

Apprendre par essai et erreur consiste à manipuler dans votre tête l’information que vous venez de recevoir, à mettre votre cerveau en situation de test, puis à vous corriger. Par exemple, pour mieux comprendre la différence entre un actif et un passif comptable, plutôt que de relire une énième fois la définition de ces termes, prenez des exemples concrets de transactions, demandez-vous dans quelle catégorie les faire rentrer, puis vérifiez si vous vous êtes trompé et pourquoi. Questionnaire, résolution de cas pratiques… les opportunités pour apprendre par essai et erreur ne manquent pas.

L’apprentissage par essai-erreur, ou comment le feedback nous préserve de l’illusion de maîtrise
D’où vient l’efficacité de cette méthode ? Lorsque l’apprenant n’a pas l’occasion de mobiliser les notions qu’il vient de voir, il peut difficilement savoir où il en est. Il n’est d’ailleurs pas rare qu’il croie connaître une notion qu’il sera en réalité incapable de mobiliser lorsqu’il en aura besoin : souvent, les concepts superficiellement simples à comprendre (comme la règle de trois) nous posent plus de problèmes que prévu au moment de les mettre en pratique (par exemple, les apprentis infirmiers peuvent avoir du mal à appliquer correctement la règle de trois lorsqu’ils doivent calculer des doses à administrer).

A l’inverse, lorsqu’il doit mettre son cerveau en action, l’apprenant peut voir ce qu’il sait… et ce qu’il ne sait pas. Il sort donc de l’illusion de maîtrise, état dans lequel nous ignorons notre ignorance, et peut ensuite ajuster sa stratégie d’apprentissage en fonction de ses besoins. Lorsque l’on apprend par essai et erreur, il est crucial d’avoir un retour fin sur ce que l’on fait pour pouvoir progresser efficacement (2). Sans ce feedback précis, nous risquons de commettre la même erreur la prochaine fois.

Une étude a comparé deux groupes de 35 lycéens iraniens qui suivaient le programme classique de leur école. Pendant un semestre entier, la moitié a dû se mettre en action grâce à de brefs questionnaires administrés chaque semaine, tandis que l’autre moitié n’a pas eu de test à réaliser. Lors d’un examen proposé aux deux groupes en fin de semestre, les membres du groupe avec les tests hebdomadaires ont obtenu de meilleurs résultats en moyenne que les membres de l’autre groupe. Ce résultat significatif, loin d’être une exception, a été répliqué dans de nombreux contextes différents au cours des dernières décennies.
Pour retrouver votre chemin, commencez par le chercher
Pour reprendre la métaphore de la mémoire comme une forêt, où chaque chemin correspondrait à une notion bien apprise, ancrer une notion sans se mettre en action revient en quelque sorte à mémoriser un chemin en se contentant de suivre une carte de la forêt.

Pour éprouver activement vos connaissances, mieux vaut parcourir la forêt et essayer de retrouver le chemin par vous-mêmes après un bref coup d’œil sur la carte. Vous saurez alors si vous connaissez effectivement votre chemin, ou si vous avez encore besoin de consulter la carte. C’est en provoquant des occasions de vous perdre dans votre mémoire que vous ne vous laisserez plus piéger par la suite.

Vers un rapport bienveillant à l’erreur
Bien sûr, l’apprentissage par essai et erreur demande aux apprenants d’oser se confronter à leur ignorance. Comme ils ont spontanément tendance à éviter ces situations, il faut les rassurer et dédramatiser l’erreur : celle-ci n’est pas un jugement de valeur, mais l’occasion de s’améliorer encore et encore.

C’est tout un rapport à soi et à ses capacités, profondément ancré depuis le plus jeune âge, qu’il faut parfois transformer : l’idée de test a tendance à évoquer des moments stressants comme l’interrogation écrite, l’entretien d’embauche… N’hésitez donc pas à saupoudrer votre formation de bienveillance pour mettre vos apprenants en confiance et déverrouiller leurs capacités d’apprentissage. Félicitez-les pour leurs efforts, et encouragez-les à se tester aussi souvent que possible. Test après test, feedback après feedback, ils finiront par voir l’erreur comme une banalité, voire même (et c’est là tout l’objectif) comme la condition indispensable d’un apprentissage réussi.

Conseils pratiques pour les enseignants et formateurs

Demandez à vos apprenants de résumer, schématiser, ou encore expliquer à un pair ce qu’ils ont appris : les tâches à proposer pour mettre vos apprenants en action sont nombreuses. A vous de trouver celle qui convient le mieux à votre situation d’apprentissage.
Proposez des mises en action adaptées au niveau de tout vos apprenants : vos différents tests doivent permettre à tout le monde de faire des erreurs, et non seulement aux novices.
Donnez des feedback précis : évaluer une performance générale (“globalement satisfaisant”) donne trop peu d’informations à l’apprenant. Pour maximiser ses capacités d’apprentissage, mieux vaut traiter individuellement chaque bonne réponse, erreur, et axe d’amélioration, avec clarté et bienveillance.
Ne faites appel au corps que lorsque c’est indispensable : se confronter à un retour d’expérience ne signifie pas nécessairement devoir utiliser son corps. La mobilisation du corps et du mouvement dans l’apprentissage n’est utile que si la compétence à transmettre est un savoir-faire (Bara et Tricot, 2017). Pour le reste, c’est trop souvent une source de charge mentale superflue : un questionnaire à choix multiple bien conçu peut s’avérer tout aussi efficace.
Recevoir notre livre vert : 
Les piliers de l'apprentissage durable
SOURCES[1] Gholami, V., Morady Moghaddam, M. (2013).The effect of weekly quizzes on students' final achievement score. Modern Education and Computer Science, (1), 36-41.
[2] Butler, D. L., & Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis. Review of educational research, 65(3), 245-281.


SVETLANA MEYERSvetlana Meyer est doctorante en sciences cognitives appliquées à l'éducation au Laboratoire de Psychologie et de NeuroCognition. Sa thèse fait partie d'un projet de R&D financé par le ministère de l'Education Nationale et concerne l'utilisation des jeux vidéo pour améliorer l'apprentissage de la lecture. En plus de son activité académique, elle réalise plusieurs missions de conseil dans le domaine de l'application des sciences de l'apprentissage, que ce soit pour l'entreprise ou la formation des enseignants. Elle a rejoint Didask pour prendre en charge la médiation scientifique et la diffusion de nos messages.  30/10/2018
 
 
 
 
16h36 Publié le 15/01/2019 par JIM ( journal international de médecine)

L’impossible (séjour au ski de) Monsieur bébé : coup de colère d’une pédiatre de montagne 

Ah ! les sacrosaintes vacances à la neige ! Certains gardent leurs habitudes même après l’arrivée d’un bébé, partant pour leur semaine au ski comme si de rien n’était. « Il faut arrêter ça ! » s’alarme une pédiatre française.
Pendant la première année de vie, le poumon du bébé termine son passage de la vie aquatique intra-utérine à la respiration aérobie : au-delà de 1600 mètres, l’hypoxie due à l’altitude aggravera tout problème respiratoire. Sans parler des autres risques.
De garde à l’hôpital d’Albertville pendant les vacances de Noël, Dominique Jean, pédiatre infectiologue à Grenoble, a déploré que sur les 11 hospitalisations de nourrissons pour bronchiolite (en un seul week-end) la majorité provenait des stations de ski, où ces enfants étaient… en détresse respiratoire !
Ça lui fera du bien !
Si la redescente aux 300 mètres d’Albertville a souvent suffi à leur mieux-être, le lit était pris et le personnel mobilisé, ne serait-ce que pour rechercher une solution pour la sortie d’un bébé ne pouvant ni remonter à la station ni repartir en avion sans oxygène. Et puis il y a les cas graves, comme ce nourrisson de 2 mois (!) transféré en réanimation, qui a fait 15 minutes d’arrêt cardiaque et subi massages et chocs.
Le pire, c’est que la plupart étaient malades avant d’arriver à la station et que leur médecin n’aurait pas contre-indiqué le séjour en altitude, voire l’aurait encouragé (le grand air de la montagne, ça fait du bien !) s’inquiète la pédiatre pour qui le nombre de cas a explosé cette année.
Mer ou campagne
Outre l’altitude, il y a l’air froid et sec, le rayonnement solaire : les stations de ski sont un lieu à risque pour le bébé jusqu’à 15 mois. Confiné dans un appartement surchauffé ou engoncé dans sa panoplie anti froid, le nourrisson ne gagne rien à ce séjour et ses parents devront surveiller signes de gelures et de mal des montagnes, prévenir les risques solaires … et se passer du porte-bébé qui lui coupe la circulation ; cela devrait les refroidir !
Les sites de promotion de la montagne ne sont pas très diserts sur le sujet, rappelant juste parfois l’importance d’une montée progressive et le risque d’otite. C’est donc au médecin d’en faire une montagne et d’évoquer avec les jeunes parents leur destination de vacances cet hiver : mer ou campagne. Quitte à ce qu’ils lui battent froid… Et en espérant que l’information fasse boule de neige.
https://www.em-consulte.com/article/193711/lenfant-en-montagne-dangers-de-laltitude-du-froid-
Dr Blandine Esquerre
 
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 publié janvier 2019 
 
2019 : Une année pour (re)valoriser le métier enseignant ?


Seulement 5% des enseignants français s’estiment valorisés au sein de notre société, soit 6 fois moins que la moyenne des autres pays de l’OCDE. Ce ressenti négatif n’est pas à prendre à la légère comme l’ont montré les enquêtes de l’OCDE qui ont mis en évidence la corrélation positive entre les performances du système éducatif et la reconnaissance du métier d’enseignant.
Ce ressenti sur la perception du métier se confirme en partie dans les enquêtes, la fondation Varkey, qui vient de publier en décembre 2018 son indice “Global Teacher Status”, montre que l’estime envers les enseignants en France est inférieure à la moyenne des 35 pays étudiés.
Mais pourtant, il semble que les français ont une image plus positive du métier d’enseignant que ce qui est perçu, 73% des français estimant que les enseignants sont « compétents » et 58% qu’ils sont « dévoués ».
 
Ce mal être collectif ressurgit périodiquement et récemment sous des formes nouvelles sur les réseaux sociaux de #PasdeVague aux Stylos Rouges. Au-delà de la forme, comprendre ces crises demande à analyser les défaillances du système. Un récent rapport d’information de la Commission de la culture et de l’éducation du Sénat suite aux violences scolaires met en exergue ces 4 défaillances majeures :

la solitude et l’isolement des professeurs face aux difficultés, liées à un manque d’accompagnement dans une structure hiérarchique verticale où le collectif a peu de place ;
une gestion des ressources humaines qui reste une gestion de masse, purement formelle et centralisée ;
une formation initiale des professeurs qui ne les prépare pas suffisamment à l’exercice du métier ;
une formation continue insuffisante en volume, car tributaire des capacités de remplacement, et qui, lorsqu’elle existe, ne correspond pas aux besoins des professeurs.
Avec ou sans vague, écrit en bleu ou en rouge, espérons que 2019 permettra d’œuvrer à la revalorisation du métier enseignant !
 

Florence Rizzo, co-fondatrice de SynLab
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publié janvier 2019
 
Contre les inégalités, l’information est une arme ( observatoire des inégalités, 13/10/17)
 

Les trois quarts des élèves défavorisés étudient hors de l’éducation prioritaire

Près des trois quarts des élèves défavorisés n’étudient pas dans une école appartenant au réseau de l’éducation prioritaire. Ils ne bénéficient donc pas des mesures qui ne portent que sur ces réseaux. Extrait du Centre d’observation de la société.

Près des trois quarts des 3,2 millions d’élèves issus de milieux défavorisés [1] étudient dans des établissements qui ne sont pas intégrés aux réseaux dits « prioritaires » de l’éducation, selon les données du tableau de bord national publié par le ministère de l’Éducation nationale [2]. L’éducation prioritaire a pour objectif de compenser les difficultés économiques et sociales des habitants de certains quartiers en difficulté en attribuant davantage de moyens aux établissements scolaires qui s’y trouvent. Mais ces territoires ne rassemblent qu’une partie très minoritaire des populations défavorisées.

Cette situation résulte de deux phénomènes. Tout d’abord, dans les écoles et collèges de l’éducation prioritaire, la part des élèves issus de milieux défavorisés (respectivement 55 % et 57 %) est plus élevée qu’ailleurs, mais ces établissements accueillent aussi des jeunes de milieux favorisés. Inversement, les autres territoires comptent un tiers d’élèves défavorisés. La mixité sociale existe encore en France, même si certains quartiers restent beaucoup moins mixtes que d’autres. Ensuite, l’éducation prioritaire n’accueille qu’une toute petite minorité de l’ensemble des élèves de France, un sur cinq au total (18 % au primaire, 20 % au collège). Elle scolarise 1,6 million de jeunes, contre 6,9 millions pour le reste des établissements. Dans les établissements hors éducation prioritaire, la part d’élèves de milieux sociaux défavorisés est certes moins importante, mais globalement, ils en accueillent davantage. Même si l’éducation prioritaire scolarisait uniquement des élèves défavorisés, elle ne pourrait en accueillir que 1,6 million, moins de la moitié du total.

Au bout du compte, un quart des élèves défavorisés étudient dans des établissements de l’éducation prioritaire, soit 871 000. Heureusement : cela signifie qu’il existe encore de la mixité sociale en France, que des enfants de milieu modeste habitent dans des quartiers qui le sont moins. Cela veut aussi dire que les dispositifs de l’éducation prioritaire (comme le dédoublement des classes de CP), quoi qu’on pense de leurs effets [3], ne répondent en rien aux trois quarts des élèves issus de milieux défavorisés. Si l’on souhaite que les politiques publiques soutiennent ces jeunes qui n’ont pas les mêmes atouts que les autres en poche, il faut agir au-delà des établissements de l’éducation prioritaire. Cette dernière n’est qu’un moyen très incomplet pour lutter contre les inégalités sociales à l’école. Cette remarque est valable pour l’action territoriale (la politique des quartiers prioritaires) en général. Elle peut être utile localement, mais c’est un outil qui ne touche qu’une part réduite des milieux populaires.

 Les élèves défavorisés représentent 55 % des effectifs des écoles primaires de l'éducation prioritaire. L'éducation prioritaire concerne 27 % des élèves d'origine défavorisée en primaire.
Source : calculs du Centre d'observation de la société, d'après ministère de l'Éducation nationale, données 2014-2015.
Extrait du Centre d’observation de la société.


 
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publié mars 2018   relaté par I.Causse-Mergui, orthophoniste
 
Thomas me dit que sa sœur l’énerve. «  Tu comprends, elle essaie de mettre sa ceinture de sécurité dans la voiture, mais comme elle n’y arrive pas tout de suite, elle me demande de l’aide. Elle n’essaie même pas une 2ème fois ! »
-      Que penses-tu qu’elle devrait faire ?
-      Essayer jusqu’à ce qu’elle y arrive !
-      Alors que fais-tu ?
-      Je lui dis de se débrouiller…
-      Te souviens-tu que tu étais comme ça l’an dernier quand tu es venu me voir pour la première fois ?
-      Non ! ce n’est pas possible !
-      Oui, quand tu n’arrivais pas à faire quelque chose tout de suite, tu t’arrêtais et refusais de réessayer.
-      Je ne me souviens pas !
-      Tu crois que ça t’aurait aidé qu’on te dise : débrouille-toi ?
-      Non, c’est désagréable.
-      Alors tu peux peut-être l’aider en lui mettant la main ou la ceinture dans la bonne position, ou en faisant une petite partie du travail et en la laissant finir.
-      C’est comme ça que tu faisais pour moi au début ?
-      Exactement. Et maintenant tu acceptes de ne pas réussir tout de suite, tu trouves le chemin tout seul sans te décourager.
-      C’est mieux !
 
 
 
28 novembre 2017   relaté par I.Causse-Mergui, orthophoniste
 
Un papa dont je vois le fils depuis plusieurs semaines, me dit en partant : « je vous remercie de ce que vous faites pour mon fils, ce n'était pas évident pour nous de comprendre que s’il ne comprenait pas, ce n’était pas par mauvaise volonté de sa part. Il était très difficile pour nous de changer notre façon de faire ».
 
Comment faire autrement ? Les parents, dont ce n’est pas le métier, ont bien du mal. Les enseignants, quant à eux, ont souvent besoin de formations pour mieux reconnaitre le niveau de l’enfant qui est devant eux et le développement de l'enfant en général ; il leur faut aussi analyser les difficultés de ce qu’ils enseignent.
 
30 septembre 2017    relaté par I.Causse-Mergui, orthophoniste
 
La maman de Clara m’a apporté le cahier de sa fille avec la dictée de mots. La semaine dernière elle était fière parce que sa fille s’était mise à mémoriser facilement les mots après que je l’ai entrainée à revoir le mot dans sa tête et à l’écrire en l’air avec son « doigt magique ». Cette semaine tous les mots à apprendre étaient faux. La mère était très déçue: « je ne comprends pas ce qui s’est passé ! elle les savait avec moi la veille !  »
 
J’ai demandé à la maman si elle remarquait une différence avec la dictée de la semaine précédente:  « ah oui ! cette fois , les mots étaient mis dans des phrases. La dernière fois ils étaient dictés tout seuls. Elle n’a peut-être pas pu les distinguer au milieu des phrases. »
 
J’ai donc suggéré à la mère et à sa fille d’apprendre les mots, puis de prendre un temps supplémentaire pour inventer des phrases où Clara pourrait trouver les mots le lendemain. Elle s’imaginerait le lendemain en classe en train de faire la dictée avec les phrases de la maîtresse.
 
Cela s’appelle se mettre en projet d’avenir. On mémorise mieux quand on s’imagine en train de ré-utliser ce qu’on apprend, dans un avenir proche ou différé.
 
23 septembre 2017    relaté par I.Causse-Mergui, orthophoniste
 
Les recherches montrent amplement que les idées forgées par les enfants eux-mêmes sont celles auxquelles ils croient le plus fermement. Ils peuvent bien apprendre par cœur la « vision scientifique correcte », ils n’y croient pas vraiment et ne la comprennent pas.
 
Il appartient donc aux adultes, enseignants, mentors ou compagnons, de ne pas toujours intervenir, parler, montrer, aider d’emblée. Ils se mettront en retrait pour observer, déterminer les idées des enfants afin de s’en servir ensuite de tremplin vers d’autres idées, enrichies par l’expérience.
 
Les parents, dont ce n’est pas le métier, ont beaucoup de mal à comprendre qu’un enfant ne comprenne pas. C’est ce que m’ont expliqué lors de notre première entrevue les parents de Deborah, élève de CM2, qui ne réussissait aucun problème de mathématique depuis le CE2. « Nous passons des heures avec elle à lui ré expliquer les problèmes, à prendre des jetons, faire des dessins ; elle sait les faire sur le moment parce qu’elle se souvient par cœur des situations que nous avons travaillées, mais le lendemain, elle ne sait plus les faire en classe parce qu’il y a un petit changement dans les données. »

J’ai alors posé cette question : « Qui fait les dessins? Vous ou elle ? »

« - Moi, bien sûr, » a répondu le père qui la faisait travailler plus souvent en mathématiques, la mère s’occupant plutôt des autres matières.

« - Essayez de laisser faire les dessins par votre fille, de lui faire rassembler elle-même le matériel pour mimer. Je pense que vous verrez mieux ce qu’elle ne comprend pas. »

Et en effet, une quinzaine de jours plus tard, les parents de Deborah avaient pu constater dans ses dessins qu’au démarrage de chaque problème leur fille faisait un contre-sens, là où eux avaient pensé que l’énoncé était évident. Au lieu de représenter les données à sa place, ils ont pu l’aider mieux en partant de ses erreurs.